EL PENSAMIENTO CRÍTICO: ORÍGEN Y TENDENCIAS DE SU ENSEÑANZA
ARTÍCULO N° 01
EL PENSAMIENTO CRÍTICO: ORÍGEN Y TENDENCIAS DE SU ENSEÑANZA
Mg. LUIS ARTURO LLACSAHUANGA GRANADINO
Abordar el desarrollo del pensamiento crítico como una dimensión fundamental, en la formación de los adolescentes deviene en trascendente, en el entendimiento que las actuales formas pedagógicas, generalmente quedan reducidas a la trasmisión y repetición mecánica de información; descuidando la configuración de una cualidad humana, que es la estructuración de habilidades de pensamiento, que junto con el sentir, constituyen lo humano de nuestra especie.
El problema que se estudia, son las deficiencias que muestran los estudiantes en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico; situación que no permite reflexionar sobre temas y problemas de importancia tanto para su formación, como para el desarrollo de la sociedad.
Mientras en la educación básica, centros pre universitarios, institutos y universidades ,se viene enseñando la lógica de manera tradicional, es decir, la lógica formal acompañada de tablas de verdad, de reglas de inferencia y de ejercicios abstractos de derivaciones, (http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htm) (Consulta: 10 de febrero del 2011) en Canadá, Estados Unidos e Inglaterra se empezó a generar -a mediados de los años 70- un movimiento que fue resultado de una sensación generalizada de insatisfacción con los cursos tradicionales de lógica formal, ya fuese ésta lógica simbólica, ya fuese la aún más tradicional , que sigue enseñándose en las aulas de nuestro país. Dicho movimiento promueve como alternativa la enseñanza del pensamiento crítico ("critical thinking").
Uno de los primeros filósofos en usar la expresión "Critical Thinking" como título de un libro de lógica fue Max Black (1946). Otros autores prefirieron títulos como "El arte de razonar", "Lógica práctica", "Lógica aplicada" y muchos otros títulos, pero sobre todo usaron la expresión "lógica informal". Así, en 1978 surgió en Canadá la Informal Logic Newsletter, cuyos editores fueron J. Anthony Blair y Ralph H. Johnson. En el primer número caracterizaban la lógica informal, por vía negativa, como "todo lo que no puede aparecer en las páginas de The Journal of Symbolic Logic" y, por vía positiva, como "toda una gama de cuestiones teóricas y prácticas que surgen al examinar de cerca, y desde un punto de vista normativo, los razonamientos cotidianos de la gente".
Otras nociones estrechamente ligadas a esta corriente son las de argumento o argumentación, y la de retórica (esta última de alcurnia aristotélica). En esta dirección fueron precursores e iniciadores notables S. E. Toulmin con The Uses of Argument (1958), así como L. Olbrechts-Tyteka y Chaim Perelman con The New Rhetoric (originalmente en francés). Este último escribiría luego Le champ de l’argumentation, y Toulmin desarrollaría en 1978 un método para analizar argumentos. A grandes rasgos, la argumentación es caracterizada por algunos autores como el dar razones a favor de una afirmación.
El pensamiento crítico se propone examinar la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica, así como entender y evaluar los argumentos en sus hábitats naturales, por ejemplo, el jurídico, el estético y el ético.
Estrechamente ligado al pensamiento crítico y a la lógica informal, está el estudio de las falacias. En los tratados comunes de lógica y en los programas de lógica de los planes de estudio vigentes, el capítulo de las falacias ocupa un espacio irrisorio. Por el contrario, en la actualidad hay libros dedicados totalmente a las falacias, o hay capítulos mucho más extensos en los que se pone énfasis en la importancia de la detección de falacias en el contexto de la vida cotidiana. El pensamiento crítico no se caracteriza como tal en el sentido destructivo o demoledor, sino más bien como un pensamiento reflexivo que fundamenta debidamente las afirmaciones. En palabras de Vincent Ryan Ruggiero, "nos ayuda a interpretar ideas complejas, a evaluar las evidencias a favor de un argumento, y a distinguir entre lo razonable y lo no razonable". Para ello, diversos textos han ideado novedosas técnicas para analizar la estructura de los argumentos en términos de estrategia más que de esqueleto simbólico. El pensamiento crítico, en síntesis, ha devuelto los argumentos a su hábitat natural.
Asimismo quienes se han dedicado a indagar sobre lo que se comprende por pensamiento y acerca de si éste puede ser enseñado, así como a sistematizar lo relacionado con ensayos y experiencias de desarrollo de habilidades intelectuales, coinciden en señalar la consolidación del movimiento de Enseñanza del Pensamiento (EDP) como una especie de alternativa a la enseñanza tradicional de contenidos. (http://educar.jalisco.gob.mx/06/6sersan.html) (Consulta: 05 de abril de 2009)
La afirmación se refiere de manera precisa a los escenarios educativos formales, en los cuales se hace énfasis en lo que los estudiantes deben saber en cada grado o nivel escolar y se ignora el modo en que éstos se pueden apropiar de lo que los maestros enseñan. A mediados de la década de los años setenta y durante los ochenta se desarrollaron y consolidaron importantes líneas de investigación en torno a modelos y estilos de enseñar a pensar. Las referencias aluden principalmente a Estados Unidos y algunos países de América Latina.
Solamente a modo de ejemplo mencionaremos que una organización no gubernamental de Estados Unidos, la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Curriculum y la Instrucción, establecida en Alexandria, Virginia, publicó hace diez años un importante trabajo en el que se exponían una serie de aportaciones acerca de campos de estudio más o menos delimitados y propuestas específicas de enseñanza del pensamiento. A partir de aportaciones compiladas en este tipo de obras editadas que ahora pueden ser consideradas como clásicas en el tratamiento del tema, se da cuenta de los dominios que se advierten en la investigación sobre la enseñanza del pensamiento, así como en la referenciación de experiencias de programas para enseñar a pensar.
Consideramos que no es el momento de enumerar las deficiencias que se detectan en los sistemas educativos tanto estatales como particulares, sean tradicionales o de tendencias más contemporáneas, en torno al uso y abuso del contenido programático como eje central de la práctica educativa. Nos permitimos únicamente anotar dos circunstancias a manera de ejemplo para contextualizar la situación.
Las "pruebas" o exámenes que se aplican para evaluar los logros escolares, desde los niveles de educación primaria hasta universitaria, están elaborados en función de calificar qué tanto saben (memorización) los alumnos del contenido correspondiente al grado o curso en que están inscritos. La actividad de pensamiento que interviene en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, no queda registrada en la evaluación del conocimiento que se pretende; y más aún, se le ha perdido la pista por completo. Por otra parte, los mismos fundamentos filosóficos y psicológicos del pensamiento humano, se encuentran actualmente muy distantes del trabajo cotidiano en los salones de clases. Los resultados de una educación en la que está ausente la EDP, se manifiestan constantemente en las características de un aprendizaje memorístico, repetitivo, y en no pocos casos, dramáticamente sin sentido.
Resulta esclarecedor anotar que si bien la educación del desarrollo del pensamiento, puede ser vista de manera muy funcional, únicamente como un mero recurso de tecnología educativa para desarrollar habilidades de pensamiento muy precisas en función del manejo de los contenidos escolares, por tanto sumamente limitadas y, en consecuencia, sólo relacionada con el trabajo docente del salón de clases, sin embargo, su repercusión en el contexto social puede planearse con la intención de desarrollar pensadores maduros capaces de adquirir y utilizar el conocimiento.
Especialistas de diferentes campos, sostienen que la meta principal de la educación deberá ser el desarrollo de pensadores racionales. Paul (1984) destaca como componentes esenciales del pensador maduro la devoción a la verdad opuesta al interés en sí mismo, con capacidad para escuchar con simpatía puntos de vista contrarios.
En resumen, el pensamiento se concibe aquí como una capacidad cualificadamente humana, que conlleva en su desarrollo el desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras. Esto en contraposición al pensamiento irracional, irreflexivo y, por tanto, inadecuado, que se puede encontrar en culturas incapaces de la convivencia constructiva o pacífica, o en culturas cuyos dogmas se imponen por la fuerza.
Otros aportes importantes respecto a la EDP son las que ha arrojado la investigación sobre la comprensión, la solución de problemas y la memoria. Según trabajos revisados y referidos por Marzano desde los inicios del movimiento de la EDP (1988), resulta cuestionable seriamente el uso necesario o metodológico de taxonomías ordenadas y/o graduadas linealmente como guías para las metas educativas. Un ejemplo clásico lo constituye la taxonomía de Bloom, en la cual una habilidad necesariamente precede a otra. Por último, según el mismo Marzano (1988) existe evidencia sustancial de que los estudiantes menos capaces se benefician con la instrucción enriquecida con la EDP.
De manera concreta y como un modo de alentar la metodología de la EDP y algunas formas pertinentes para su evaluación, se mencionan los productos esperados a través de este trabajo docente. Los autores que estamos tomando como referentes, identifican cinco dimensiones del pensamiento, que son la metacognición, el pensamiento crítico y creativo, las habilidades básicas del pensamiento, los procesos del pensamiento y la relación de las áreas de contenido de conocimiento con el pensamiento.
Cabe señalar que cada una de estas dimensiones no existen aisladamente, tampoco son una taxonomía. Pueden ocurrir simultáneamente. No están diseñadas como fines en sí mismas, constituyen un marco de trabajo que refleja los esfuerzos de algunos actores para hacer concordar las demandas de organizar un curriculum con las necesidades de las escuelas, maestros y alumnos.
Más que describir un método específico para la EDP, anotaremos algunos puntos que a juicio de expertos podrían ser tomados en cuenta por los profesores o encargados de curriculum para diseñar programas que contengan la EDP de acuerdo a necesidades y contextos particulares.
- Definir un número limitado de habilidades básicas para cada materia o curso.
- Conjugar el entrenamiento en la habilidad con la adquisición del contenido teórico o materia del curso y sus tareas específicas (agenda dual).
- Programar de lo fácil a lo difícil.
- Incrementar paulatinamente la complejidad y contenido de las tareas.
- Ampliar la diversidad de las aplicaciones.
- Construir andamiajes y apoyos adecuados para que el estudiante transfiera gradualmente y vaya asumiendo la responsabilidad de ir apropiándose del contenido y dirigiendo sus propios procesos.
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María Elena Mosquera Perea -